Опыт заимствования Н.К. Крупской идей Дж. Дьюи при построении теоритических основ новой советской педагогики в 1920-е гг.

  Современные исследования системы образования в России рассматривают ее не только как систему организации школьного обучения, но прежде всего как систему педагогических идей, которые лежат в основе образовательного процесса, социальных представлений, норм и ценностей исторической эпохи. Школа как институт, таким образом, рассматривается в совокупности с той социальной средой, в которой находятся основные участники образовательного процесса, учителя, ученики и родители учеников. Одной из первых работ такого плана стала монография Е. М. Балашова, изданная в Санкт-Петербурге в 2003 году [Балашов, 2003]. Еще одной работой, рисующей социально-исторический контекст, в котором происходит становление молодых людей 1920-х годов, является фундаментальная работа А. Рожкова «В кругу сверстников: Жизненный мир молодого человека в Советской России 1920-х годов» [Рожков, 2014]. Он показывает, как практики повседневности в рамках социальных институтов школы, вуза и армии формировали первое поколение советских граждан. Схожие методологические установки использует в своих исследованиях А. А. Сальникова [Сальникова, 2007].

  Второй особенностью современных исследований становится связь имперского и советского периодов в истории системы образования. Современные исследователи рассматривают большевистские преобразования школы в непосредственной связи с предшествующим периодом. Утверждается, что в имперский период были заложены все основы этой системы, а большевики, не смотря на кардинально сменившуюся риторику, мало что поменяли. Утверждается и то, что те процессы, которые происходили в системе образования в первые годы советской власти тоже были заложены в имперский период истории России [см., например: Балашов, 2003, Красовицкая, 2011, Власов, 1998].

  Традиционно много исследований ведется в области истории педагогики. Наследие Джона Дьюи – американского философа основоположника педагогической системы, лежащей в основе американского школы ХХ века, и сегодня привлекает внимание исследователей [Кумсков, 2011, Рогачева, 2016, Рогачева, 2017].

  В данной статье я сравниваю тексты Н. К. Крупской, которая считается основоположницей советской педагогики, и тексты американского философа прагматиста, который областью практического применения своих философских идей считал школьное образование. Большевикам после прихода к власти было необходимо быстро и кардинально реформировать систему образования, найти способ эффективной подготовки граждан, которые были бы не просто лояльны к новой власти, но и помогали бы ей расширять свои завоевания в обществе. Одним из направлений поиска было обращение к идеям американского философа прагматиста Дж. Дьюи. Н. К. Крупская никогда не скрывала свое увлечение идеями Дьюи, но и прямых ссылок на него никогда не давала. Поэтому факт заимствования его идей необходимо доказывать.

  При анализе текстов Дьюи и Крупской необходимо обращать внимание на:

• сходство описываемых сюжетов;
•  повторяемость характерных (ключевых) слов;
•  приводимые примеры.

  Ключевым в творчестве Дьюи является психологическое обоснование необходимости изменения подхода к школьному образованию. В основе лежат новейшие исследования по детской психологии, а именно, выявление ряда детских инстинктов, которые являются верными помощниками учителя. Отсюда следует дихотомия активность – пассивность в образовании, и соответственно противопоставление старой школы – учебы, и новой школы – делания. Ребенок в школе должен иметь дело с реальными объектами, которые имеют для него значение в повседневной жизни. Труд и опыт, по Дьюи, являются основными дисциплинирующими и воспитывающими факторами. В процесс обучения необходимо вводить проблемы как обязательное условие развития самостоятельного и критического мышления. Важной в обучении является и игровая деятельность детей. На это и следует обращать внимание.

  Десятитомное собрание сочинений Крупской составляют статьи, единственной ее книгой (не считая публицистической брошюры 1899 года «Женщина–работница») является «Народное образование и демократия»; уже ее название вызывает непосредственные ассоциации с сочинением Дьюи «Демократия образования».

 Кроме названия, в этой работе мы можем обнаружить и другие следы присутствия идей американского педагога, но они еще не столь явны, поскольку работа была написана, когда партия большевиков и Крупская не стояли перед необходимостью создания новой школьной системы и методов обучения. В 1915 году ей достаточно было в общих чертах обосновать необходимость школьной реформы. Все те параллели, которые можно провести с сочинениями Дьюи, относятся скорее к общей характеристике состояния времени, и ни один исследователь общественной жизни того периода не мог пройти мимо них, каким бы ни был предмет его исследования. Это относится в первую очередь к характеристике изменившихся условий труда: глава «Упадок ученичества как знамение времени» в работе Крупской и небольшой экскурс в историю производительных отношений, 2019, № 4 в связи с проблемами воспитания в книге Дьюи «Школа и общество». «Раньше общие трудовые навыки давала семья. Семейная жизнь была связана с обширной разносторонней трудовой деятельностью. Ребенок с раннего детства наблюдал работу семьи, и сам принимал в ней посильное участие. Теперь характер семейной жизни, ее уклад изменился: работа производилась вне дома, отец уходил на целый день куда-нибудь на мануфактуру или фабрику, иногда уходила и мать» [Крупская, 1957, с. 322].

 В  книге «Школа и общество» (в России она была впервые выпушена в 1907 году под редакцией И. И. Горбунова-Посадова) Дьюи говорит, что раньше каждая семья сама удовлетворяла свои материальные нужды, и все члены семьи принимали в этом производстве участие. Дети постепенно втягивались в работу, крепли физически и умственно [Дьюи, 1922, с. 5].

 Общим также является обращение к идеям Ж.-Ж. Руссо, но с разными целями, что является характерным для любого исследователя обращением к авторитетам классиков. Н. К. Крупская проводит обзор идей трудового воспитания от Руссо до Маркса. Книга Дьюи «Школы будущего» также открывается изложением педагогических идей великого швейцарского гуманиста. В отличие от своего американского коллеги, который у Руссо позаимствовал теорию роста, т. е. соответствия воспитательных и образовательных методов возрасту и нуждам ребенка, Крупская у Руссо искала не психологические основания, а примеры методов трудового воспитания.

 Более явное присутствие идей американского педагога мы можем обнаружить в статьях Крупской, написанных после захвата власти большевиками, когда необходимостью стала детальная разработка принципов новой школы.

Вопросы воспитания у Крупской разработаны слабо. Воспитание, по Крупской, должно быть обязательно общественным, и сводится к развитию в ребенке коллективного мышления и общественных инстинктов. «В нашу переходную эпоху школа должна всячески способствовать развитию общественных инстинктов в детях и подростках» [Крупская, 1978, с. 136]. Это необходимо делать путем связи школы с комсомолом, с рабочими, профсоюзными организациями. В связи с этим интересна эволюция идей Крупской по вопросу об индивидуальном и коллективном в человеке.

  В 1917 году в предисловии к первому изданию «Народного образования и демократии» Крупская писала: «…трудовая школа требует живого отношения к индивидуальности» [Крупская, 1957, с. 250]. В 1918 году в статье «К вопросу о социалистической школе» этот принцип Крупская называла главным отличием новой социалистической школы от прежней. «Самое главное, чем должна отличаться социалистическая школа от теперешней, – это тем, что для нее единственная цель – возможно полное всестороннее развитие учащегося; она должна не подавлять его индивидуальности, а лишь помогать ей формироваться»  [Крупская, 1978, с. 14]. Индивидуальные особенности каждого в социалистическом обществе должны быть направлены на успешное их применение в общеполезном деле. «Помогая формироваться индивидуальности, школа должна подготовить учащегося к тому, чтобы он умел выявить эту индивидуальность в общеполезном труде» [Крупская, 1978, c. 14].

 Индивидуальный подход к каждому отдельному ученику в сочетании с развитием навыков жизни в человеческом общежитии является основополагающим и для Дьюи. Каждый ребенок должен быть научен жить совместно с другими людьми, т. к. подлинно демократическое, уравновешенное, счастливое и процветающее общество возникает там, где люди способны работать совместно. Первая задача школы в связи с этим – «научить ребенка жить в общежитии, где он начинает осознавать себя, понимать свои обязательства по отношению к этому общежитию и приспосабливаться к общей жизни» [Крупская, 1978, с. 96]. При этом первичной все-таки остается индивидуальность каждого ребенка, и на общественную деятельность необходимо смотреть «не как на внешнюю цель, а как на естественное следствие правильного развития индивидуальных способностей» [Дьюи, 1921, с. 17].

 В 1923 году соотношение индивидуального и общественного воспитания у Н. К. Крупской уже изменяется. В статье «Общественное воспитание» превалирующим является воспитание чувства коллективизма у детей [Крупская, 1978, с. 133].  Индивидуальность уже называется индивидуализмом, который характеризуется как отрыв личности от общества, и приводит «к необычайному убожеству мысли и чувства, к скудности переживаний» [Крупская, 1978, с. 135].

 Еще один аспект воспитания, имеющий общие черты у Крупской и Дьюи – это воспитание приспособляемости к жизни.

  Одной из важнейших задач воспитания, по Дьюи, является выработка умения приспособляться к окружающей среде для благополучного существования (это и сближает его с прагматизмом). Школа должна научить ребенка приспосабливаться к любой среде, прежде всего к той, в которой ему придется жить, а школы, о которых пишет Дьюи, – народные школы.

 «Другой пункт, на котором сходятся большинство сторонников школьной реформы, – стремление подбирать занятия, интересующие детей, [интерес не значит потакания детям, под интересом Дьюи понимает, прежде всего, интерес в приспособлении к окружающей жизни, к ее организации. – В. Я.]. Успешное приспособление обычно означает успешное существование, поэтому инстинктивно мы больше всего интересуемся вопросом приспособления к жизни. Ребенок заинтересован в том, чтобы посредством физических активностей приспособиться к вещам, с которыми он сталкивается в окружающей среде – иначе нельзя жить» [Дьюи, 1922, с. 143–144].

  О необходимости приспособления Крупская пишет в предисловии к первому изданию «Народного образования и демократии» в 1917 году. «Растет спрос на всесторонне развитого, умелого рабочего, который может быстро приспособляться к постоянно изменяющимся и совершенствующимся машинам и процессам производства» [Крупская, 1957, с. 250].

  У Дьюи приспособляемость – широкое понятие, подход же Крупской более утилитарен, тем не менее, влияния отрицать не приходится, поскольку приспособление вытекает из самого подхода к новой школе. Приспособление есть определенный род деятельности, и научиться ему можно, только делая что-либо.

  Основное, что было позаимствовано у Дьюи, – это роль труда в воспитании и образовании. Развитие промышленности, увеличение объемов производства, появление новых технологий в начале ХХ века в промышленно развитых странах сделали необходимостью идею о реформировании народных школ. Для того, чтобы получить на выходе из школы человека, не просто умеющего читать и писать, но способного к работе на фабрике, к освоению нового оборудования, в школьную программу было введено трудовое обучение. На практике это наиболее полно воплотилось в Германии, в так называемых школах Кершенштейнера, и в Соединенных Штатах Америки, где школы реформировались на основе идей Дьюи. Однако если в американских школах через трудовую активность дети получали образование, дающее возможность впоследствии продолжить обучение в колледже, то немецкие школы были, по существу, превращены в ремесленные училища.

  В школе Дьюи и в школах его сторонников детей не готовили к той или иной профессии, их учили жить. «…Лишенная узкоутилитарного характера, практическая деятельность в школе является поприщем, на котором можно сообщить детям сведения из естественных наук, географии и истории и знакомить их с искусством. … Предлагаемые нами занятия не должны преследовать только практические цели, не должны ставить себе задачей развитие общих технических навыков в стряпне, шитье и столярничестве. Они должны быть центром, вокруг которого группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки» [Дьюи, 1922, с. 10–11].

Советские педагоги от Наркомпроса попытались развить эту идею Дьюи в соответствии с действительностью первых лет советской власти. В советской трудовой школе речь идет не об обучении через труд, а обучении через производительный труд, т. е. дети одновременно приносят материальные блага обществу и учатся.

Крупская: «… в социалистической школе должен применяться не только трудовой метод, но должен быть организован производительный труд детей… производительный труд не только готовит из ребенка в будущем полезного члена общества, он делает полезным членом общества в настоящем, и сознание этого факта ребенком имеет громадное воспитывающее значение. … Введение в обиход школы детского производительного труда, тесно связанного с обучением, сделает самое обучение во сто раз жизненнее и глубже» [Крупская, 1978, с. 15].

  Луначарский: «…особенно важное значение придаем мы тому, что труд, на котором покоится преподавание в новой школе, должен быть производительным, реальным трудом, реальным участием учеников в хозяйственной жизни страны. ..недопустимо, чтобы она [работа. – В. Я.] принимала формы вредные для здоровья, или чтобы она не сопровождалась все время расширением как физических навыков, так и познания» [Луначарский, 1919].

Необходимость введения труда в метод школьного обучения Луначарский видит в двух основаниях: психологии и приближении школы к жизни. В психологическом основании он подчеркивает значимость активностей в восприятии материала ребенком: «…психология, научающая нас тому, что истинно воспринятым является только воспринятое активно. Ребенок жаждет подвижности… он с чрезвычайной легкостью усваивает знания, когда они передаются ему в веселой, активной форме игры или труда, которые при умелой постановке совпадают, – а его учили на слух и по книге. … Другим источником стремлений современной передовой школы к труду является желание ознакомить учеников с тем, что играет доминирующую роль в жизни в настоящее время, – с земледельческим и промышленным трудом во всех его разновидностях» [Луначарский, 1919].

  Труд является и основным дисциплинирующим фактором в новой школе. Ученики школы, созданной Дьюи, «охотно посещают школу и охотно учатся, когда им более или менее ясно, куда ведут их занятия. Детей легче удержать в школе работой, которая им по душе, чем законами и чиновниками надзора за регулярным посещением школ» [Дьюи, 1922, с. 131]. «…Приученный делать вещи, ребенок работает и считается с другими и тогда, когда нет над ним надзора» [Дьюи, 1922, с. 67]. Внутренняя дисциплина труда, которая определяется поставленной целью, и Крупской выделяется как более значимая, нежели внешний надзор: «участие в творческом процессе, особенно в труде, где принимают участие многие лица, дает воспитанию внутреннюю дисциплину. Если вовремя не засеешь грядки, то не вырастет овощей, – тут сама сила вещей воспитывает ребенка, заставляет его побороть и чувство усталости, и нежелание, так как тут видна и цель, ради которой это делается. Если чувство дисциплины воспитывается трудовым процессом, то дисциплина перестает быть внешней» [Крупская, 1978, с. 90]. Внутренняя дисциплина, воспитываемая трудовыми процессами, имеющими цель и интерес для ребенка, – общие места взглядов Дьюи и Крупской на проблему дисциплины в школе.

 В связи с изменением принципов обучения в новой школе меняется и роль учителя. Поскольку основной целью школы является не запоминание определенной суммы фактов, умение факты понимать и применять знания о них в жизнь. Соответственно из надзирателя, следящего за доскональным выполнением заданий и точным запоминанием фактов, учитель превращается в человека, который помогает ориентироваться в мире фактов. Учитель становится помощником: «…не перечисление фактов, а умение понимать факты и их взаимоотношения, – вот что нам необходимо. Потому учитель больше не чичероне и диктатор, а наблюдатель и помощник», – писал Дьюи [Дьюи, 1922, с. 82]. Крупская вторила ему: «Всякий формализм должен быть изгнан из школы, должно отсутствовать всякое принуждение. Собственно говоря, школа будущего должна представлять собой свободную ассоциацию учащихся, ставящих себе целью путем совместных усилий проложить себе дорогу в царство мысли. Учитель в такой школе лишь старший товарищ, богатый опытом и знанием, который помогает учащимся научиться самостоятельно учиться» [Крупская, 1957, с. 140]. Луначарский поддерживал: «Учитель должен входить в интересы учеников, но казаться для последних не начальником, не какой-то особой породой, скучной и рассудительной… а уметь быть старшими детьми, старшими братьями разновозрастной семьи, какой является школа» [Луначарский, 1919].

 Общность мыслей между Крупской и Дьюи наблюдается и по вопросу школьных программ. Они должны быть максимально приближены к жизни, запоминание сухих фактов – заменено решением практических задач. В статье «К реформе средней школы» за 1918 год Крупская, говоря о школьной программе, приводит пример того, как должна быть устроена трудовая школа. В Советской России трудовые школы только создавались, концепция еще не была разработана, поэтому для наглядности Крупская описывает одну из американских школ: «Опишу одну из них, существующую в Америке. Каждому классу дается какое-нибудь практическое задание, блестящее выполнение которого служит блестящим доказательством успешной работы учеников» [Крупская, 1978, с. 35]. Далее следует рассказ об очистке города от грязи. Все начинается с изучения причин возникновения грязи (почва, климат местности), далее следуют теоретические построения – как можно убрать эту грязь, обновить территорию – изучение машин, при помощи которых это можно сделать, потом изучается и делится на участки план города, обсуждается финансовая сторона дела, составляется смета расходов, выстраиваются взаимоотношения с местными городскими властями. Этот случай был описан Дьюи в «Школах будущего»: «…многие начальные школы в Чикаго стремятся оживить занятия, ввести в школу, в программу материал, доступный воздействию детей, дающий им пищу для самостоятельной независимой работы. Такого сорта работа входит в обычную программу. …В школе все ученики, начиная с пятого класса, сорганизованы в гражданские клубы. Школьники разделили школьный район на участки. Каждый клуб брал на себя один участок, изготовлял топографические карты и планы, вел счет улицам, фонарям, мусорным ящикам, составлял списки уличной стражи или, в связи с нуждами своего участка, детально разрабатывал какой-нибудь один вопрос. Потом клубы решили, что нужно сделать для того или иного участка: они занялись чисткой грязных улиц, другие повели кампанию за лучшее освещение улиц и т.п. Дети пользовались теми же методами, что и клуб взрослых: писали письма в соответствующие отделы городского управления, ходили на переговоры в думу, а кроме того, и сами работали, например, чистили грязные переулки. Работа велась с большим интересом и подъемом…» [Дьюи, 1922, с. 41–42]. Это еще раз доказывает, что Крупская Дьюи читала с большой пользой для советской педагогики.

 На основе подобных программ в середине 20-х годов будет разработан комплексный метод, активно внедрявшийся в школьную практику до конца 20-х, а затем столь же активно критикуемый и запрещаемый. Суть комплексного метода состоит в том, что учителем выделяется определенная проблема, связанная с окружающей ребенка действительностью (например, вырастить свеклу на школьном огороде), и данная проблема рассматривается во взаимосвязи с тремя понятиями: общество, труд, природа. Центральным является труд. Попутно с этим дети изучают математику, язык, историю, географию и прочие традиционные школьные предметы. Крупская настоятельно рекомендует связывать комплексы с работой над улучшением жизни. «Думается, что школы должны бы сплачиваться около секций сельсоветов, горсоветов… выполняя общественную нужную работу, отвечая за нее, ребята росли бы на этой работе, учась применять свои знания к жизни… причем работа бы эта связывалась с учебой» [Крупская, 1959, с. 148].

 Стоит отметить, что в тех примерах из школьной практики, которые приводит Дьюи, дети всегда выполняют нужную для общества работу. Эта работа, будь то очистка улиц, помощь эмигрантам по освоению американских правил жизни или ремонт школьных зданий, приносит пользу большому числу людей. Крупской поэтому очень удобно переписывать эти примеры, не ломая голову над придумыванием чего-то оригинального.

 Еще в одной из своих дореволюционных статей «Самоубийства среди учащихся и свободная школа» (1911 г.) Крупская в качестве антипода существующей школе предлагала иной вариант обучения. «Школу надо постараться связать с яслями, и с детской площадкой, и с музеем, и с библиотекой, и с мастерской учебных пособий, и с рядом других мастерских, с фермой, с кооперативом, с общественной столовой и пр. Надо устроить так, чтобы учащиеся во всех этих учреждениях могли находить применение своим силам и знаниям. Изучает, скажем, ученик ботанику, – составленный им гербарий он отдает в музей школьных пособий; он идет на экскурсию с учениками начальной школы и помогает учительнице объяснять детишкам, как живут растения; он идет работать на огород и там применяет к уходу за растениями свои знания. Учится ученик передавать прочитанное, – идет к малышам рассказывать сказки; выдавая книжки из организованной школьниками летучей библиотечки, он старается привлечь читателей пересказом заинтересовавшей его книжки. Изучает химию, научается определять доброкачественность продуктов и тотчас идет помогать по закупке продуктов в общественную столовую, в кооператив; идет туда же применять свои знания по счетоводству и пр. и пр. Эти примеры взяты на удачу. Можно найти тысячу способов применения детских сил и знаний» [Крупская, 1957, с. 141–142].

 Открываем работу Дьюи «Школы будущего». «В классах по домоводству девочки учатся покупать провизию, сравнивать цены и качество продуктов, варить на большое число людей, знакомятся с элементами химии пищевых продуктов и сравнительной питательностью разных блюд. Работа ведется в связи с школьной столовой… ведется точно счетоводство…» [Дьюи, 1922, с. 100].

  Просветительская деятельность Крупской достигла своих результатов. Об американской школе и американском методе даже в самой глухой провинции учителя знали и даже использовали в своей педагогической практике. Учитель (имя не известно) школы при Кыновском заводе, заполняя анкету делегата съезда школьных работников, писал, характеризуя свою работу: «Занятия главным образом велись в вопросно-ответной форме. В старших классах по некоторым предметам применялся лекционный метод, а в некоторых школах, в младших группах американский» [Анкета № 2].

 Писала Крупская много, но говорить о какой-либо четко выстроенной педагогической концепции воспитания и образования, созданной Надеждой Константиновной Крупской, сложно. Ее статьи фрагментарны, часто повторяют друг друга, и в основном касаются частных вопросов педагогики, освещение которых вызвано текущим моментом. Административным путем назначенная на пост главы советской педагогической науки, Надежда Константиновна была вынуждена обращаться к западным педагогическим авторитетам, а поскольку Карл Маркс в своих сочинениях педагогике уделил мало места, то научные авторитеты чаще всего были буржуазно ориентированы. Задача Крупской в этой ситуации была весьма не проста, ей необходимо было привести в равновесие буржуазные педагогические эксперименты, марксистскую теорию и нарождающуюся советскую идеологию.

  Позже Крупская была вынуждена подвергнуть критике свое слишком восторженное отношение к американской системе образования. В первые годы советской власти еще позволялось обращаться к иным по «социальному происхождению» текстам, тем более что язык текстов, принадлежащих перу Дьюи, вполне соответствовала риторике нового Советского государства. Более того, чтение книг американского педагога и знакомство с иным опытом определенным образом стимулировало создание советскими «школьными строителями» новой системы образования. Можно сказать, что чтение и переписывание книг Дьюи было выгодно и для Крупской, и для тех, ради кого она старалась. Во-первых, это был добротный, хорошо изложенный, новый для учителей материал, который Н. К.

  Крупская могла предъявлять, не боясь быть обвиненной в плагиате. Во-вторых, используя уже опробованный опыт, она могла без сомнения рекомендовать его к применению в практике новой советской школы. Противопоставляя американскую школу существующей в России, Крупская попутно акцентировала внимание на негативных сторонах организации образования в царской России. Учителя же получали готовый продукт в доступном виде из рук власти, что делало его легитимным. Кроме того, расписанные методики значительно сокращали время подготовки к урокам и облегчали мыслительную деятельность. В скором времени имя Дьюи власть велела забыть, но элементы его педагогических разработок используются в практике и сегодня. Их отголоски, в первую очередь, слышны в концепции развивающего обучения.

Библиография

Анкета №2 Делегата съезда и конференции школьных работников [Текст] //Ф. Р–23. Оп. 1. Д. 66. Л. 169.

Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917–1927 гг. Становление «нового человека» [Текст] / Е. М. Балашов. – Санкт-Петербург : Дмитрий Буланин, 2003. – 237 с.

Власов В.А. Школа и общество: Поиски путей обновления образования во второй половине XIX – первой трети XX века [Текст] / В. А. Власов – Пенза : Издво ИПКиПРО, 1998. – 259 с.

Дьюи Дж. Введение в философию воспитания [Текст] / Дж.Дьюи. – Москва : Работник просвещения, 1921. – 63 с.

Дьюи Дж. Школа и общество [Текст] / Дж. Дьюи. – Москва : Работник просвещения, 1922. – 48 с.

Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего [Текст] / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. – Москва : Работник просвещения, 1922. – 151 с.

Красовицкая Т.Ю. Модернизация российского образовательного пространства от Столыпина к Сталину (конец ХIХ – начало (20-е годы) ХХ века) [Текст] /

Т.Ю. Красовицкая. – Москва : Новый хронограф, 2011. – 680 с.

Крупская Н.К. Педагогические сочинения Т. 1 [Текст] / Н. К. Крупская. – Москва : Издательство Академии педагогических наук, 1957. – 510 с.

Крупская Н.К. Педагогические сочинения Т. 2 [Текст] / Н. К. Крупская. – Москва : Издательство Академии педагогических наук, 1958. – 735 с.

Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т. 3 [Текст] / Н. К. Крупская. – Москва : Издательство Академии педагогических наук, 1959. – 798 с.

Кумсков В.В. Педагогические идеи Д. Дьюи и советское образование 1920-х годов [Текст] / В. В. Кумсков // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – № 3. – Том II. – С. 7–11.

Луначарский А.В. Основные принципы Единой Трудовой Школы 1919 г. [Текст] / ГАПО Ф. р-23, Оп. 1, Д. 17. л. 21.

Рогачева Е.Ю. Прогрессивизм Джона Дьюи в педагогическом дискурсе России накануне и после революции 1917 года как инструмент модернизации образования [Текст] / Е.Ю. Рогачева // Психолого-педагогический поиск. – 2017. – № 2(42). – С. 67–77.

Рогачев Е.Ю. Демократическая педагогика Джона Дьюи в немецком философско-педагогическом дискурсе [Текст] / Е. Ю. Рогачева // Вестник Владимирского государственного университета. Серия Педагогические и психологические науки. – 2016. – № 24 (43). – С. 36–47.

Рогачева Е.Ю., Джон Дьюи и Лев Троцкий: образование как реконструкция опыта [Текст] / Е. Ю. Рогачева // Вестник Владимирского государственного университета. Серия Педагогические и психологические науки. – 2017. – № 31 (50). – С. 36–46.

Рожков А.Ю. В кругу сверстников: Жизненный мир молодого человека в Советской России 1920–х [Текст] / А. Ю Рожков. – Москва : Новое литературное обозрение, 2014. – 640 с.

Сальникова А.А. Российское детство в ХХ веке: история, теория и практика исследования [Текст] / А. А. Сальникова. – Казань : Казанский государственный университет, 2007. – 256 с.